La didáctica de las ciencias y la educación no sexista
 |
| Foto obtenida del portal de noticias de la USACH |
Charla: Educación científica no sexista: aportes desde la investigación en didáctica de las ciencias.
Dra.
Johanna Camacho González.
Académica
Departamento de Estudios Pedagógicos
Facultad
de Filosofía y Humanidades
Universidad
de Chile.
Miércoles
30 de mayo 2018
Auditorio
Facultad de Química y Biología. Usach
La
Dra. Camacho se ha dedicado los últimos años al estudio de género al interior
de las ciencias por lo cual hará una contextualización para abordar la
educación científica no sexista.
https://www.johannacamachogonzalez.cl/
1. Introducción
La profesora Camacho
inició su charla constatando que el momento actual se caracteriza por el
surgimiento de una demanda no solo del movimiento estudiantil, sino que de una
demanda histórica feminista en la que se posiciona una situación en la que las
mujeres, mayoritariamente, aunque no son las únicas, pero sí en un alto
porcentaje, viven situaciones de violencia sexual.
La violencia, entonces
está asociada al hecho de ser mujer, por lo cual el primer punto consiste en
relevar qué significa ser mujer hoy día. Para algunos puede tener una
connotación genética, pero también tiene una coyuntura cultural, social y
política. En este sentido el movimiento está replanteando lo que significa ser
mujer y situaciones que las violentan en el contexto actual.
Enfatizó este momento
como histórico porque confluyen de forma natural el movimiento estudiantil con
las demandas de nueva educación pública y de calidad y que, de repente, agrega
la educación no sexista junto con las demandas del movimiento feminista.
Explica que el tema
central es la educación porque el movimiento ha hecho explícito el juicio a una
cultura heredada que tiene connotaciones patriarcales. La cultura patriarcal
naturalizó ciertos comportamientos que generan violencia y que no se deben
seguir aceptando. De ahí entonces a repensar la educación, que es algo más
potente que revisar protocolos. En este sentido, dijo que éstos operan una vez
ocurrido un episodio, en cambio la demanda actual invita a reflexionar sobre el
proceso educativo en general.
Desde su experiencia,
vinculada con la educación científica, va a repensar acerca de la producción de
conocimiento científico; cómo aprendemos (“los hombres son más concretos, las
mujeres, más ordenadas”); cómo enseñamos la ciencia (“la ciencia no es para las
mujeres”) o la enseñanza a través de los libros de texto. También la reflexión
cubre las prácticas pedagógicas situadas en el aula. Como ejemplo muestra la
portada de un número de la revista Nature en la señala que la ciencia es una
institución sexista. Es decir, existe en su interior brechas de género,
relaciones de poder, hostigamiento, las mujeres científicas son
invisibilizadas. La revista hace patente este diagnóstico e invita a reconocer
que las mujeres son parte del conocimiento científico.
2. Educación científica y la
perspectiva de género
a) Epistemológico:
-
La
ciencia es una actividad humana y por tanto todos tienen características para
pertenecer a ella. No es una actividad predestinada a un tipo de población.
-
Profesores,
como la cultura general, estiman que la ciencia es objetiva, racional,
inductiva, neutra y analítica. Explicó que la historia de la ciencia ha
demostrado que, en la producción de conocimiento científico quien la realiza
participa con sus cualidades personales y su historia.
-
Esta
visión tan arraigada de la ciencia no considera otros aspectos de carácter más
pragmático, más heurísticos, propuestos por la UNESCO, como la interacción
mutua, entender que la investigación científica busca construir explicaciones
acerca del mundo, que también resuelve problemas de diversa índole.
-
También
se debe superar la idea de que solo hay un método, lo cual no es tan obvio para
la cultura en general.
-
Un
rol importante lo juegan los estereotipos como, por ejemplo, que las mujeres no
pueden hacer ciencia, o si participan no es tan rigurosa. Para ello mostró algunos
dibujos de niños de 5° básico en la que se aprecian sus percepciones acerca de
las personas que hacen ciencia. Lo que hace la educación es reproducir estas
ideas en lugar de modificarlas.
b) Educativo:
-
A
través de los libros de texto aparece que en la actividad científica no hay
personas, es algo impersonal. En básica aparece la naturaleza, el cuerpo, la
familia, el entorno y en media se muestran instrumentos, ecuaciones, sin un
contexto.
-
El
lenguaje también juega un papel, ya que ayuda a construir significados. El uso
del genérico masculino invisibiliza las mujeres, por ejemplo.
c) Político:
-
Es
un punto en la agenda internacional propuesta por la UNESCO y la ONU, entre
otras agencias.
-
Hace
parte de los compromisos suscritos por Chile a nivel internacional.
-
Forma
parte del debate nacional en estos días. Existen demandas del movimiento que
buscan una educación no sexista. (Mencionó, por ejemplo, algunas demandas en la
universidad como aulas que lleven el nombre de mujeres, bibliografía de
autoras, debates sobre estos temas).
d) Personal:
-
En
las observaciones de clases en ciencias se percató que las niñas participaban
menos sin que esto perturbara al profesor. O las intervenciones del profesor con
los hombres eran más complejas.
-
A
través de investigaciones encontró creencias vinculadas a los textos de los
escolares, de forma implícita, naturalizada e inconsciente, que señalaban la
presencia de características que se asociaban más a los hombres que a las
mujeres que justificaban su superioridad en ciencias.
-
La
literatura explicaba de dos modos esta diferencia: una de tipo biológica
(genotípica, cromosómica, fisiológica) y otra referida a procesos de
socialización.
-
Constató
que había poca evidencia en Chile y en Latinoamérica, además de escasos
espacios de formación.
-
En
los últimos años, la relación ciencia-género se ha visto mucho desde un punto
de vista estructural, aumentando la participación de la mujer, por ejemplo, en
las carreas de ingeniería (acciones de discriminación positiva). Esta línea
ayuda, pero no resuelve el problema de fondo, señaló Camacho.
-
Su
investigación se centró en las prácticas que ocurren dentro del aula escolar y
cómo los profesores se están preparando para abordar esta realidad, donde
interviene un contenido científico. Para algunos la enseñanza un contenido
científico no tiene relación con el género, pero puede depender de la forma que
en lo aborde o en los ejemplos que plantee.
3. Antecedentes de la investigación.
En su experiencia
destaca que lo primero fue estudiar en serio los aportes de las teorías
feministas haciendo una lectura crítica para entender la relación del género en
la construcción del conocimiento científico.
Existen teorías
críticas feministas de la ciencia, es decir, personas que dentro de las
ciencias se cuestionan cómo se construye el pensamiento científico, como Haraway,
D. (2004). Otros han
tensionado el tema de la educación científica propiamente como Sinnes,
A. (2006) y Scantlebury,
K. (2012). Esto la llevó a tomar una
postura que no es el feminismo radical ni ecológico, sino que es más bien de
justicia social, que es la teoría que se está dando y entender que la actividad
científica es para todos y todas.
Desde la investigación
científica esto resultó ser complejo ya que implicaba entender que el género
era una construcción cultural y social. No era ser hombre y ser mujer. Además,
la perspectiva de género es una dimensión situada en la que se dan cruces (interseccional
compleja). Esto quiere decir que cuando ella habla no lo hace en representación
de las mujeres, puesto que ni los hombres, ni las mujeres constituyen grupos
homogéneos. Estos cruces tienen que ver con la nacionalidad, profesión, lugar
de residencia, edad y otras dimensiones que actúan en un contexto y momento
específico.
Este tema había que
relacionarlo con el conocimiento científico, el conocimiento didáctico, la
formación de profesores, el estado del arte y las metodologías de estudio
abordadas.
Desde este punto de
vista, su investigación fue sobre las creencias de género en el profesorado de
ciencias, cómo son las prácticas y lo que sucedía en la formación inicial.
Sus primeras ideas al
entrar en este campo estaban relacionadas con una concepción binaria
(hombre/mujer), conformada por grupos homogéneos, lo cual era un error.
En un comienzo tenía
la hipótesis de que las profesoras eran más sensibles a estos temas y que los
hombres no, por su condición sexual. Los resultados mostraron que no había diferencias
estadísticas significativas entre hombres y mujeres, confirmando una noción de
sexo inválida. Esto significaba que las creencias que los profesores tenían no
tenían que ver con su sexo.
Tampoco la edad resultó
ser un factor. Los profesores mayores sí estaban reflexionando sobre algunos de
estos temas, pero no se relacionaban con la construcción del conocimiento
científico, sino que más bien con la formación integral de los estudiantes.
Los profesores sí suponen
que los estudiantes varones y mujeres son distintos pero esa distinción la
justifican desde perspectivas biológicas (se nace predeterminado para ciertas
cosas y no para otras). Esto lo relacionaban con la forma en que aprendían, el
rendimiento escolar y las habilidades.
La académica advirtió
que las diferencias estaban centradas en lo biológico, solamente, no en el
contexto social. No formaba parte de sus creencias aspectos relacionados con el
contexto social, el tipo de colegio al que asiste, si el estudiante era
repitente, si era inmigrante, etc. No aparecían estos elementos porque era
incorrecto decirlo.
Hay una visión de
ciencias tradicional que invisibiliza la perspectiva de género. Es decir que
mientras se sigue transmitiendo una idea de ciencia como objetiva, racional,
inductiva, neutra y analítica, la perspectiva de género no tiene nada que
decir.
Otra cosa que observó
es que los profesores de forma ingenua dicen que tratan a todos los estudiantes
igualmente (otorga las mismas oportunidades, hace la misma evaluación para
todos, los trabajos son iguales, etc). El problema es una visión neutra, sin
comprender que puede haber personas con intereses distintos, motivaciones, habilidades
y resultados. No se trata de caer en el otro extremo, pero sí reconocer que hay
distintas habilidades que están en juego. Se enmascara el patriarcado como
igualdad dado que se posiciona en la cultura heredada.
Se conoce poco la
producción científica femenina, salvo Marie Curie, al parecer no se nombra a
ninguna mujer. Menos aún cómo llegaron a eso, en qué contextos, ni cuándo. En
proyectos realizados con estudiantes han tratado de levantar modelos más
cercanos a su realidad, ya que nadie se reflejaba en la experiencia de Marie
Curie.
No hay un
posicionamiento claro acerca de cómo integrar la perspectiva de género en la
formación docente. Plantea que esta es una necesidad urgente dado el contexto
actual.
Se interrogó a sí
misma qué plantea la educación no sexista. ¿Incorporar más bibliografía de
mujeres? ¿Abrir más cupos para mujeres en las carreras tradicionalmente
dominadas por los hombres? Todo esto no es suficiente si sigue existiendo una
cultura hegemónica, súper fuerte y dominante, por lo que hay que pensar muy
bien antes de tomar decisiones.
4. Nuevos horizontes
La discusión sobre la
mujer se ha centrado en un nivel estructural, como ampliar las cuotas, que
ocupen relaciones de poder, altos cargos. Todo esto está bien, pero es
insuficiente. Falta indagar otras características del estudiantado y del
profesorado. Es necesario conocer a los estudiantes para saber cómo trabajar
con ellos y no a pesar de ellos. En las observaciones de aula observa que los
profesores hacen sus clases a pesar de que puede haber un caos en la sala.
Algunos entenderán y el resto no importa. Esto hay que superarlo.
Existe un
desconocimiento, es decir, faltan reflexiones epistemológicas sobre la
naturaleza de las ciencias a enseñar. Hacerse la pregunta qué sentido tiene
enseñar los contenidos científicos para los estudiantes concretos que están en
la sala de clases.
Tensión
epistémico-didáctica en la formación de profesores de ciencias. La formación
disciplinaria lo hace la Facultad de ciencias, aparte de la formación
pedagógica que es realizada por otro departamento. Falta reflexionar cómo enseñar
la disciplina para los profesores. No se trata de hacer un reduccionismo para
el estudiante de pedagogía sobre los contenidos científicos. Hay una distancia
entre cómo se enseña la disciplina específica con lo que se enseña en la
escuela posteriormente.
Mejorar la comprensión
pública del conocimiento científico y tecnológico de las mujeres, así como el
público en general.
Fomentar políticas de educación
en niñas, becas, fondos, toma de decisiones, representatividad. Metas
curriculares y pedagógicas.
Comentarios
El aporte realizado
por la Dra. Camacho es notable desde todo punto de vista. Su investigación ha
relevado un campo interesante sobre las prácticas pedagógicas en la enseñanza
de las ciencias desde la perspectiva de género. Junto con dar a conocer un
ámbito específico de la pedagogía da un impulso para que otras asignaturas
hagan también su reflexión.
Didáctica y cultura
Su mirada sobre la
didáctica se detiene en un aspecto que está cobrando una relevancia central en
el contexto actual. Pese a que la pedagogía es una actividad dominada por las
mujeres, su investigación demuestra que la problemática de género desborda
cualquier límite.
En este sentido
provoca preguntas acerca de las representaciones que estamos entregando a los
estudiantes desde los propios saberes que se transmiten en la escuela y en las
asignaturas.
Enriquece el concepto
de la didáctica al introducir las creencias que los profesores tienen sobre las
diferencias entre hombres y mujeres. De esta forma, la didáctica deja de tener un
carácter estático, centrado en estrategias, métodos o técnicas para observarlo
como un componente complejo de la relación pedagógica.
En efecto, la
didáctica se sitúa como la relación que establece el profesor con el estudiante
para la transmisión del conocimiento, pero abarcando otras dimensiones poco
estudiadas o relevadas como los antecedentes biográficos, culturales y sociales
del contexto de los sujetos. Uno de estos aspectos son las creencias que los
profesores tienen acerca de los aprendizajes de los y las estudiantes.
En su charla abordó
uno de los problemas fundamentales de la llamada transposición didáctica y que fue
comentado posteriormente con los asistentes. En la transmisión del saber
experto, el profesor despersonaliza y descontextualiza el contenido, es decir,
no hace ninguna referencia a quién lo descubrió, en qué época, ni bajo qué
circunstancias llegó a dar con él. Justamente, una visión más socio cultural de
la construcción del conocimiento nos hace más vigilantes respecto de estos
aspectos. Si lográramos visibilizar mejor quiénes han trabajado tales y cuales
ideas y en qué contextos, podríamos superar una idea de ciencia neutra,
objetiva e inductiva. Agregó, en este sentido, que el aprendizaje basado en
problemas es una estrategia que permite vincular mejor las ciencias con el
contexto social y que en varias asignaturas se está empleando.
Estereotipos y textos escolares
Su trabajo aporta
varias ideas y ejemplos en los cuales se observa la presencia de los estereotipos
en la sociedad, en la vida diaria y por supuesto en la escuela. El análisis que
debemos hacer los educadores es volver a mirar cómo estas formas de concebir al
hombre y la mujer no son adecuadas al contexto actual. La reflexión crítica de
las prácticas pedagógicas son un mecanismo fundamental para avanzar hacia una
cultura libre de prejuicios.
En este sentido, son
muy interesantes los aportes que hace respecto de los dibujos e imágenes que se
usan en libros de textos que traspasan una idea acerca de cómo son y actúan los
hombres y las mujeres. Esta idea, en justicia, debiera reiterarse también con
las culturas de los pueblos originarios ya que también se les estigmatiza.
Estas representaciones
debieran llevarnos a replantearnos los mecanismos existentes que facilitan la
inclusión de todos y todas en la escuela. A través de su concepto de ciencia también
podemos integrar a las humanidades y a las artes. Nadie debiera sentirse excluido
de participar en la generación o construcción de conocimientos.
La tarea tiene múltiples
dimensiones, por un lado, afecta a los docentes que deben revisar sus formas de
relacionarse con los estudiantes, los énfasis con que enseñan tales y cuales
contenidos, las concepciones que sostienen sus argumentos o en las que se apoyan
para la toma de decisiones. Este trabajo que aparece como invisible y que
requiere de la capacidad de cada docente de darse cuenta, se debe sostener con
la ayuda de otros colegas, participación en seminarios, talleres, cursos, consejos
de profesores y asambleas reflexivas en las cuales los centros educativos
dialoguen para alcanzar una comprensión de la cultura patriarcal y sus efectos generadores
de violencia en contra de las mujeres.
Comentarios
Publicar un comentario